Система образования в каждой стране имеет глубокие исторические и культурные корни и совершенно может отвергать те или иные новации, если они этого не учитывают

Рисунок: Константин Батынков

Поговорить о социально-исторических основаниях российского образования и о его современных проблемах мы решили с автором монографии "Российское образование. Социально-исторические контексты", заведующим кафедрой философии, политологии и социологии МЭИ, главным научным сотрудником Института социологии РАН Андреем Андреевым.

- Формирование современной цивилизации в процессе модернизации имело две опорные точки. Во-первых , это, конечно, капиталистический рынок, новая экономика, экономика инвестиций и совсем новое касательство к деньгам. Во-вторых , наука, которая была ориентирована на приобретение практического результата, и современное образование, которое должно было ознакомить учащихся с достижениями науки. Но эти компоненты модернизации в разных регионах европейской цивилизации развивались в разной последовательности и в разной мере.

Скажем, в США ход модернизации определялся в первую очередность развитием рынка и рыночных отношений. Америка весьма скоро прогрессировала - в свое время всего благодаря развитию и поощрению в обществе деловой хватки и изобретательности. А у нас в России с самого начала модернизации, может быть, более того с допетровского времени, но с петровского точно, установка делалась на познание в широком смысле слова и, соответственно, на образование, которое в конце концов стало одной из основных общественных ценностей. Петр Первый говорил о себе, что "аз есмь в чину учимых и учащих мя требую". То есть он считал себя учеником пожизненно. Не невзначай ещё в 20-30−х годах XVIII века у нас появился этакий тип людей, которых позволительно прозвать в широком смысле подвижниками просвещения. Какой-нибудь педагог цифирных школ в Екатеринбурге - неимущий человек, после этого него остается кожух, дубленка и пара сапог. И что же он делает? Он в свободное час составляет метеорологические сводки. Он день за днем описывает в своем дневнике погоду. Казалось бы, зачем? А он чувствовал задолженность свойский перед наукой. Вот таковой тип людей появился в России сильно до срока и понемногу развивался. Культура научного образования сформировалась в России шибко быстро, и к середине XIX века у нас уже возникали научные школы мирового значения. Прежде всего при образовательных центрах, при университетах.

Я проводил сравнения России и Турции, которая также взяла вектор движения на модернизацию в XVIII веке. Султан Селим Третий, правивший в конце XVIII века, даже хватал Петра за образец. Но потому как такого эффекта с точки зрения создания основ современного образования и современной науки в Турции не было крайне долго. Европеизированная элита, военная и академическая, до сих пор чувствует себя очень неуютно в море исламского традиционализма. И конечно, в середине и даже в конце XIX века ничего подобного российскому образованию и науке в Турции не было.

Не у всех стран получалось перенять европейскую систему научного образования и не легко обучать людей, но и работать из них по-европейски подготовленных специалистов даже среднего уровня. Мы знаем, что уже в середине XIX века в физике, химии, математике, физиологии и других науках и инженерных дисциплинах в России возникли научные школы мирового значения. В России современное образование то ли легло на национальный характер, то ли как-то соответствовало культурным установкам, которые были исторически сформированы, но оно превратилось чуть ли не в главную область человеческой деятельности.

- И немалую образ в этом, как вы уже сказали, сыграл Петр Первый.

- Действительно, Петр хотел не только побеждать на поле боя и занять выгод­ные ниши в мировом товарообмене, но и, если так не возбраняется выразиться, "перекроить" россиян. В каком-то смысле Российская империя проектировалась и строилась им как огромное просветительное учреждение, правда, рассматривающее научные, культурные и образовательные зада­чи в первую очередь в качестве "государственных", что предполагало применение для их решения в том числе методов го­сударственного принуждения. Даже эдакий сильно враждебно настроенный по отношению к императорской России мыслитель, как Маркс, был вынужден признать, что "просвещение явилось девизом царизма в Европе в XVIII веке".

Надо заметить, что при Петре Первом цели и задачи школьного учения, которые диктовались насущными интересами государства, существенно опережали потребности, вытекавшие из обычной социальной практики рядовых граждан. Выходом из этой противоречивой ситуации стала политика своего рода "просветительской мобилизации". Фактически госу­дарство установило для населения новую повинность - "учебную".

- Как российское образование развивалось в дальнейшем?

- Новый взлет российское образование испытало в XIX веке. В 1802 году Александр Первый учредил Министерство народного просвещения. Причем сделано это было раньше, чем в Германии, которая считалась тогда лидером в сфере образования. Это способствовало повышению государственного статуса образования и личного статуса человека, сделавшего академиче­скую карьеру, - обстоятельство, психологическое роль кото­рого в глазах чиновно-дворянского мира воспрещено недооценивать. Университетам была дарована прерогатива присваивать ученые степени, которые давали только важное в тех условиях право на чин. По предложению Михаила Михайловича Сперанского были введены новые правила гражданского чинопроизводства. В дополнение к дотоле обычному принципу выслуги лет в настоящий момент оно обусловливалось еще и требованием "заслуг в отличном познании". Ключевой фигурой государственного управления по идее становился уже не нетрудно опытный, "сведущий в делах", а просторно образованный чиновник.

- Тем не менее обширно распространен взгляд, что в дореволюционной России руководство препятствовало народному образованию.

- Действительно, в родное момент дореволюционную Россию называли страной, в которой правительство не заботилось о народном просвещении, - на мой взгляд, идеально несправедливо. Хотя в бюрократической среде и возникали самые разные проекты, в том числе в открытую ретроградные, политическая элита России даже в самые сложные времена так называемой реакции ни при каких обстоятельствах не шла на существенное урезание образования. Да, был опасение - в чем-то обоснованный, в чем-то нет - перед студенчеством, которое было политически беспокойным элементом. Был прославленный "циркуляр о кухаркиных детях" Александра Третьего. Циркуляр-то был, а реально число студентов из низших слоев населения все одинаково увеличивалось. Надо сказать, что очень многие деятели общественного движения конца XIX - начала XX века, оказавшись потом революции в эмиграции, к примеру прославленный российский философ и публицист Федотов, признавали, что царское правительство очень многое делало для образования. Причем переломные точки в развитии российского образования пришлись как раз на царствования, которые всю дорогу рассматривались как несовместимые с просвещением, - Николая Первого и Александра Третьего.

Скажем, николаевский министр Уваров очень продолжительно носил клеймо ретрограда за свою знаменитую "треххвостку" - православие, самодержавие, народность. Но ибо это был очень просвещенный интеллектуал, и даже люди, которые не сочувствовали системе и принадлежали к сливкам либеральной интеллигенции, Герцен, например, с очень большим уважением говорили об уваровских университетах. В них была выпестована та либеральная бюрократия, которая следом отменяла крепостное право. Эти люди не из воздуха взялись. Да, с одной стороны, мундир, твердый зажим. Но с иной - аккурат отседова берет активизация элементарная учебная дисциплина, когда студентов заставляли усваивать установленный объем знаний и определенный тип компетенции, тот, что должен быть подтвержден довольно жесткими экзаменами.

То обстоя­тельство, что "историческая власть" нередко выступала в сфере образования с консервативных позиций и противостояла в этом отношении взглядам "передовой общественности", не следует оценивать огульно. Не забудем, что взгляды эти были эклектическим смешением заимствованных где только разрешается "передовых идей", зачастую принимаемых нисколько не в силу их действительной конструктивности, а в качестве "последнего слова прогресса". Такой "прогрессизм" часто нес в себе мощный заряд безудержного утопизма и несложно перерастал в безответственное социальное экспериментаторство. Разумеется, правительственный консерва­тизм неоднозначен, и в разных вопросах он сказывался в сфере образования по-разному , но необходимо признать в нем свои моменты истины: нетрудно представить себе хотя бы, к чему привело бы практическое осуществление предложенного Дмитрием Ивановичем Писаревым полного слияния курсов истории и словесности.

Но когда народная надобность в образовании возникла, власти пошли ей навстречу. Тем больше что они понимали важность образования для развития страны. Ликвидация неграмотности в России планировалась еще Государственной думой. Был принят соответственный закон, предусматривающий, что к 20−м годам XX века неграмотность должна быть ликвидирована, и это были не без затей слова, оттого что под эти мероприятия выделялось финансирование. Кроме того, в последние годы XIX века и в первое десятилетие XX века грубо увеличилось численность высших учебных заведений и студентов.

- Каков был порядок этого образования на европейском фоне?

- Отставая от других ведущих стран Европы в количественных показателях, Россия во второй половине XIX века достаточно проворно становилась вровень с ними в качестве образования. Основной характеристикой российского образования, в особенности технического, становится фундаментальность.

Если мы сопоставим программы технических вузов в России и в той же Германии, скажем, по химии или по электротехнике, то мы увидим, что соотношение часов между практическими и теоретическими дисциплинами в России было в пользу теоретических. И потому обучаться в технических вузах России было значительно сложнее, чем во многих учебных заведениях Европы аналогичного профиля.

Так, в учебных планах будущих инженеров-химиков в зарубежных политехникумах соотношение лекцион­ных часов к практическим занятиям составляло на глаз единственный к трем, в России же оно приближалось к пропорции два к трем. Кроме того, в за­рубежных вузах специализация была более узкой. У тех же химиков подавляющее большинство часов отводилось на исследование собственно химии, а в российских вузах значительное участливость уделялось общеинже­нерной подготовке. В числе российских приоритетов в инженер­ных науках разрешено окрестить аэродинамику, гидродинамику, теоретические основы кораблестроения. Именно в России в первый раз в истории инженерного образования в программу подготовки были вклю­чены высокоматематизированные предметы - доктрина упругости и концепция колебаний.

Был таковый очень именитый мастак в области механики Степан Прокофьевич Тимошенко. Он окончил Петербургский политех и первое пора работал здесь, был профессором, но, когда произошла революция, уехал в США, где стал известнейшим специалистом. Там даже была учреждена медаль в его честь. Он рассказывал, как, приехав в США, не смог приткнуться по специальности и ему пришлось заниматься новой для него электротехникой. Он очень нервничал, но оказалось, что благодаря фундаментальной подготовке, полученной в России, он полностью справился, так же как многие другие российские инженеры, оказавшиеся в аналогичной ситуации. Дело в том, что американских инженеров очень часто учили несложно планировать по готовым формулам, а наших заставляли выводить эту формулу и соображать материальный толк рассчитываемых явлений, что помогало им ориентироваться даже в новых для них задачах.

- Что внесла в эту тему революция?

- Большевистская революция - явление многогранное, но я думаю, что в значительной степени это был просветительский проект, который осуществлялся авторитарными методами. Но просвещение - это оттого что не сюсюканье. Петр тоже просвещал палкой. На наше среда советского времени можно глядеть с разных позиций, там все было - и героизм, и подлость, и трагедии, и взлеты. И большие образовательные успехи.

Мы часто политизируем советскую историю и больше смотрим на то, что делала ВКП(б), что делал Сталин и другие начальники. И не смотрим на то, какие сдвиги происходили в сознании, в культурных установках людей. А сдвиги эти были колоссальными. И если глянуть на социальную толщу, то приблизительно к началу 60−х годов XX века в Советском Союзе сформировался своеобразный тип социума. Я бы назвал его обществом образования. Все люди старшего поколения, и я тоже к ним принадлежу, что надо помнят, сколь молодая поросль в то период была охвачена образовательным энтузиазмом.

Этот энтузиазм вырос не на пустом месте. Известный педа­гог Виктор Николаевич Сорока-Росинский , увековеченный в пове­сти "Республика ШКИД", еще перед революцией в своей статье "Путь русской национальной школы" фор­мулирует концепцию образования как добровольной националь­ной аскезы, в рамках которой аскетическая суровость школы уподобляется "дружине, идущей в мордобой за родную землю". Этот образец показывает, что в образовании произошла своего ро­да революция до революции. Феномен не чисто русский - нечто подобное в близкое миг было описано де Токвилем на матери­але французского ancien regime, когда изменения в образовании и культуре начинаются до политического переворота. И в определенном смысле готовят его. На примере образования можно сказать, что культурная револю­ция, которой так гордилась Советская власть, началась еще до свержения самодер­жавия и затем, приняв новые формы, просто продолжалась при новой власти.

В 1920-1930−х годах всеобщим паролем стал специфический неологизм "культурность" - как раз "культурность" как внешняя популяризация уже устоявшихся и пото­му "сертифицированных" историей классических форм. Скажем, для знаменитой стахановки эпохи первых пятилеток Паши Ангелиной наглядным воплощением такой "культурности" и одновре­менно символическим итогом революционных битв было то, что у нее, по рождению элементарный крестьянки, дочери могут учиться музыке и уже играют Шопена и Чайковского.

Для выходцев из культур­ного слоя образование в тех специфических условиях 1920-1930−х годов фактиче­ски превратилось в своего рода стоическую аскезу. Для подвергнувшихся гонениям социальных груп­п оно обеспе­чивало не столь личное продвижение, сколь сохранение зна­чимых ценностей. Более того, как раз старая интеллигентская часть общества составила социо­культурное ядро всей образованной части советского общества, не исключая и правящей номенкла­туры. Потому что не марксизм и не этос рево­люционного подполья, а идущая из дореволюционного времени "интеллигентская" традиция дала образованному чело­веку советской эпохи базовые культурные образцы, образ жиз­ни, эстетические вкусы, способы воспитания подрастающего по­коления, многие ритуалы повседневности и формы этикета.

А для рабоче-крестьянской молодежи, вольно или непредумышленно усвоившей идеологию созидания "новой жизни", образование стало воплощенной мечтой. Оно было для них не просто приобретением знаний и навыков, необходи­мых для "нормальной работы", но и своего рода "теургическим обрядом", вводящим тех, кто его прошел, в сообщество призван­ных к преобразованию мира.

- Что же произошло с собственно образованием следом революции?

- Советское образование прошло в своем развитии непростой путь. Революция переживалась революционными массами в прошлом всего как порыв тотального раскрепощения. Вот отчего большинство активистов новой системы образования сходились на том, что "старорежимная" учебное заведение не заслуживает ни единого до­брого слова и подлежит безоговорочной ликвидации. Революция должна бы­ла доставить свободу не только рабочему, крестьянину, солдату, горничной, но и отданному "в науку" школьнику или студенту.

Возможно, вследствие этого в первые годы Советской власти тогдашним поборникам распространения "дикта­туры пролетариата" на сферу культуры наиболее привлекатель­ными казались педагогические идеи американского философа и педагога Дьюи, а кроме того идеи других предста­вителей так называемой свободной педагогики, которая подразумевала отказ от нормативности и обязательности в педагогическом процессе. Предлагалось отступиться от учебников, от оценок, от классно-урочной системы, от предметности, которую надобно было сменить так называемыми комплексами: "природа и человек", "труд", "общество". При всей спорности такого радикального экспериментаторства у новой школы были свои преимущества: учеба немаловажно реже воспринималась как повинность, мышление школьников стало менее схематичным, новые педагогические подходы способствовали росту инициативности учащихся.

Однако, безоглядно ломая отрабатывающиеся десятилетиями приемы обучения, на которых вырос весь педагогический манера старой школы, революционные новаторы основательно повредили весь непростой агрегат формирования системы базовых знаний и навыков, без овладения которыми школьное обучение просто утрачивало наш смысл.

В начале 1930−х советских времен порядок затем десятилетия революционной лихорадки переключился на кон­кретные задачи технической модернизации, ключ к проведению которой был задан известным лозунгом "Кадры решают все". При такой постановке вопроса образование становилось локомотивом развития. Была выработана новая модель массового образования на основе универсальной, общеобразовательной школы, которая методически и организационно воспроизводила построение учебного процесса в дореволюционной гимназии с ее классно-урочной системой, контрольными и экзаменами и с дисциплинарно-властными прерогативами учителей. Но с преимущественной ориентацией на естественные науки. Раннесоветская педагогика, делавшая ставку на самоор­ганизацию и спонтанное формирование личности, протекающие при участии учителя, уступала местоположение "формиру­ющей" педагогике", точь-в-точь знающей, что "должно получиться", и опирающейся при этом на авторитет и дисциплину. Именно с этим поворотом была связана своего рода "канонизация" методов Макаренко, который, в сущности, не был признан научно-педагогической элитой 1920−х годов.

И эти новые подходы к образованию дали, на мой взгляд, результаты во время войны.

- Как развивалось советское образование вслед за тем войны?

- К 60−м годам XX века отечественное образование утверждается на позициях бесспорного мирового лидерства. По ключевым качественным и количественным параметрам оно опережало образование чуть-чуть ли не всех ведущих в то время стран.

Кроме того, советское образование в послевоенный отрезок времени характеризует разносторонняя и разветвленная организация поиска, поддержки и выращивания талантов, организационной основой которой были несчетные кружки, клубы и студии, конкур­сы и олимпиады, специализированные школы. И эта система была в равной мере доступной для всех детей, автономно от их материального положения.

Характеризуя советскую школу в эту ее лучшую пору, нужно отметить, что она была еще и мобилизующей, "подтягивающей". С подающими надежды работали индивидуально, шлифуя их спо­собности и стараясь без остатка открыть весь их потенциал, но верно так же возились и с отстающими, еще и еще раз проходи­ли с ними материал позже уроков, добиваясь то "твердой тройки", то "четверки".

- Что происходит с образованием сейчас?

- Есть социологические исследования, которые показывают, что безотложно после распада Союза и начала гайдаровских реформ ужасно упала образовательная мотивация молодежи. Даже в Москве только возле 30-35 процентов ребят собирались поступать в вузы. Многие решили, что жизненного успеха можно достичь и другими способами. Успеха на этом пути достигли немногие. И сквозь немного лет образовательные мотивации вернулись. Но вернулись в результате очередных очень глубоких социокультурных изменений в обществе, которые произошли в конце 1990−х - начале 2000−х годов. Можно сказать, что в это время у нас произошла вторая революция. Как известно, революционные процессы имеют волнообразное развитие. Сначала революционный напор - вслед за тем откат. Если 1991 год - это революция, то в конце 1990−х произошла тихая контрреволюция. Когда большинство населения, попробовав свежеиспеченный стиль жизни, стало потихоньку ретироваться к традиционным ценностям.

- Что вы можете проронить о смене образовательных парадигм, происходящей в нашем образовании, которое от школы знаний переориентируется на школу компетенций?

- Действительно, эта идеология распространилась, как пожар по сухой траве. Вся педагогическая литература переписывается на компетентностном языке. Обсуждение проблем высшей школы тоже перешло в значительной мере на компетентностный язык.

Фактически речь идет о размежевании со всей уходящей корнями в эпоху Возрождения педагогической тради­цией, отождествляющей образование с приобретением знаний.

Речь идет о том, что из­менения, происходящие в современном мире, ведут к становле­нию такого типа культуры, для которой чисто знаниевое образование оказывается уже неприемлемым. Как самое меньшее оно утрачивает свою эффективность, как максимум - становится во­обще нецелесообразным. Из этих посылок делается вывод, что современная обстановка в образовании характеризуется кризи­сом, который обусловлен столкновением двух образовательных идеологий - как бы бы исчерпавшей себя парадигмы "передачи знаний" и новой парадигмы "выращивания личности".

Среди причин, вызвавших кризис традиционной модели обра­зования, в первую очередь заурядно называют "информационную революцию". Производство новой информации в эти дни приняло такие масштабы, что ее поток бук­вально захлестывает современного человека. Вместе с новой информацией вечно возникают новые потребности и невиданные раньше возможности, которые, однако, моментально утрачивают актуальность и начинают восприни­маться как вчерашний день. Отсюда делается вывод, что в таких условиях тради­ционная установка на передачу от учителя к ученикам "необхо­димого запаса знаний" становится безупречно утопической. Эта общая черта рассуждений обыкновенно подкреп­ляется тем, что профессии в настоящее время превращаются в своего рода краткосрочные "пакеты компетенций", а на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а именно способность реализовывать определенные функции.

Но если уж речь зашла о пресловутом запросе рынка, то запрещено забывать, что рынок не задан на все времена и может изменяться значительно быстрее, чем обучается специалист. А всевозможные курсы переподго­товки и дополнительного образования могут только частично скорректировать это несоответствие временных ритмов. Так что за разговорами о необходимости разделаться со старой системой перепроизводства "никому не нужных" специалистов и вместо этого жестко привязать образование к наличному ры­ночному спросу на самом деле просматривается все тот же фак­тор неопределенности плюс чисто умозрительные представления о том, чего рынокРынок в экономической теории — это совокупность экономических отношений между субъектами рынка по поводу движения товаров и денег, которые основываются на взаимном согласии, эквивалентности и конкуренции. Рынком также называют оборудованную или необорудованную территорию, обычно в населённых пунктах, где происходит массовая торговля с рук. "хочет" и чего "не хочет".

Надо понимать, что, если вы не дадите молодому человеку в школе и институте достаточное количество фундаментальных знаний, он их уже не получит никогда. Тем более что никаким компетенциям вы ни в жизнь его в полной мере не научите. В любом случае все доучиваются на рабочем месте. Не ненароком во всем мире так развито корпоративное образование. Именно оно обеспечивает подгонку специалистов.

Кроме всего прочего, объясняя надобность перехода на компетентностное образование, ссылаются на Болонский процесс и Европу. Но "Европа" - понятие излишне общее. Если же присмотреться к тому, что за этим сло­вом скрывается, то мы увидим перекос в сторону позиции ма­лых государств и государств со относительно ограниченными по сравнению с лидерами Евросоюза возможностями. Дело в том, что, в различие от лидеров, такие страны просто не могут само­стоятельно помогать и развивать исследовательский комп­лекс современной Большой науки. Соответственно и воспроиз­водство научных элит мирового уровня не является для них системообразующей национальной задачей. Поэтому они в известном смысле прямо заинтересованы в утверждении таких международных критериев и стандартов, которые по возможно­сти нивелировали бы преимущества образования, ориентированного на приращение знания в "точках роста" совре­менной науки.

Менеджера среднего звена, грамотного чиновника, автомеханика, ветеринара, художника-оформителя на уровне владения соответствующим набором компетенций можно приготовить ныне в каждый европейской стране. Но "человек знания", способный соорудить что-то свое в современной высокой науке и технике, - это типично Эколь нормаль или Сорбонна, Кембридж или Стэнфорд, Московский универ или Физтех. Таким образом, "компетентностный уклон" в европейской идеологии образования - это, скорее, дипломатия, имеющая целью смягчить противоречия между странами, которые движутся на разных скоростях. Во всяком случае, в странах с первоклассной наукой акцент по-прежнему делается на передачу знаний как безусловную основу образования.